Михаил Михайлович Ефимов Восток – 75:

Особенности мотивации изучения иностранных языков в неязыковых учебных заведениях.

Как-то автора в шутку спросили: «Как прививается любовь к морю?». Правильный ответ был неожидан, но очень глубок по сути – «созданием невыносимых условий в базе».

По такому принципу был построен процесс обучения во время первого опыта педагогической деятельности автора в 1982 году.

При невыясненных обстоятельствах кому-то из руководства советской военной разведки вдруг захотелось организовать учебный центр по образу и подобию существовавших в абвере во время Второй мировой войны, причем с обязательным изучением китайского и японского языков с немецким качеством, то есть, практически, на уровне носителя языка.

Находившийся на самом подъеме оперативной карьеры автор был вызван к высокому начальству и услышал буквально следующее: «… мы тебя отдавать не хотели и отстаивали сколько могли, но… Москва – давит…ресурс – исчерпан. Поедешь в центр старшим преподавателем. Больше – некому. Дело новое, но ты – справишься. Приказы надо выполнять. Удачи!».

Член «Союза переводчиков СССР», входивший в «пятерку» сильнейших специалистов на Дальнем Востоке, был просто ошарашен. Дело в том, что автор гордился именно тем, что он переводчик, а не преподаватель иностранного языка. Этому есть свои причины.

Общеизвестно, что в СССР изучение иностранных языков носило весьма специфический характер.

Не рассматривая классический пример с изучением иностранного языка Макаром Нагульновым, можно с уверенностью сказать, что обычный, средний советский человек, после 10 – 15 лет языковой подготовки (школа, институт, аспирантура) не мог и двух слов связать ни по-немецки, ни по-французски, ни по-английски (других, вроде бы, и не изучали), а о том, чтобы завязать разговор на иностранном языке, вообще не могло идти и речи. Видимо, руководству СССР было совсем не нужно, чтобы простой советский человек вдруг узнал, что за рубежом такой же, как и он простой обыватель живет не совсем так, как описывается на русском языке в официальных источниках, а совсем не так.

Поэтому в обычных школах, институтах и большинстве других учебных заведений обучали, как обучать иностранным языкам, но отнюдь не как говорить на них и понимать сказанное или написанное.

Исключением являлись только те учебные заведения, которые готовили кадры для реальной, далеко не простой работы, где в первую очередь именно уровень знания языка определял ее результат.

Не вдаваясь в особенности изучения западных и других языков, в которых специалистом не является, автор может с уверенностью утверждать, что в семидесятые годы прошлого столетия в СССР было только три центра японского языковедения – Ленинград, Москва и Владивосток. Причем, ленинградская школа после репрессий тридцатых годов прошлого века была практически уничтожена, ее последователи пошли по пути математической лингвистики и настоящих классных переводчиков воспитать так и не смогли. По крайней мере, ни на одних официальных переговорах высокого уровня представителей ленинградской школы автор не встречал.

Дальневосточники и москвичи, хотя и любят подтрунивать друг над другом, в целом, испытывают взаимное уважение к высокому профессионализму обеих сторон.

Отличие двух школ заключается в незначительном, но сразу становящимся явным фонетическим аспекте, точнее в вариантах произнесении звуков «СИ» и «СЮ» в таких словах, как «сасими», «Кусиро», «сюто», «суси» и тому подобных. Дальневосточники, как правило, заменяют их на звуки «ШИ» и «ШУ»: саШИми,КуШИро,ШУто, суШИ и так далее. Москвичи, иногда утрированно, придерживаются варианта, набранного обычным курсивом.

Некоторые «японоведы» пытаются объяснить этот феномен тем, что в связи с резким увеличением интереса к японскому языку и нехваткой русскоязычной учебной литературы, изучающим японский язык приходится обращаться к англоязычным источникам (как правило, американским), где эти звуки транскрибируются как «SHI» и «SHU».

По мнению автора, эта гипотеза сочетает в себе идею «двоякого греха» и, в принципе, не выдерживает даже элементарной, примитивной критики.

Автор склонен видеть в этом прежде всего, низкопоклонство пред западной школой японоведения, никоим образом не превосходящей российскую, и отсутствие всякой логики и даже зачатков «пытливой, научной» мысли у расплодившихся в последнее время «специалистов» по Японии.

В самом деле, если это – действительно явление в языке, то почему ему не следуют московские специалисты?

И, во-вторых, почему практически весь мир называет Хиросиму – Хиросимой, а не переходит на ХироШИму?!

По мнению автора все гораздо проще. Если учесть, что москвичи, образно говоря, оттачивали свое языковое мастерство на паркетах, а дальневосточники – в пьяных драках в портовых кабаках о. Хоккайдо, то почему не предположить, что именно это обстоятельство и привело к некоторым особенностям произношения?

В остальном, повторяюсь, и дальневосточники и москвичи неоднократно подтверждали высочайшую квалификацию своих школ на переговорах любого уровня.

Еще одной особенностью мотивации перехода автора на преподавательскую работу была элементарная трусость. Опасение того, что он просто опозорит свою школу и своих учителей, и полное осознание того, что сам он никоим образом никогда не сможет достичь элементарного уровня, позволяющего самому себя именовать Учителем, не говоря уже о положении таких полубогов, как Зимина, Попель или ХоУн Пэ. Если первые двое делали свое дело тихо и добивались своих результатов как бы незаметно, то о Хо Ун Пэ следует говорить особо.

Настоящий принц королевских кровей кореец был поистине легендарной личностью. Мало того, что он в совершенстве знал и китайский, и японский (о корейском мы, естественно, не говорим) языки.

Его манера преподавания – не только и не столько языка, но самого образа жизни и мыслей японца – была настолько совершенна, что каждый ученик, которого он поставил на Путь, до конца своих дней хранил в самом укромном уголке своего сердца светлый образ Учителя.

Примечательно его появление у нас. Дело в том, что после «победы» Севера над Югом в корейской войне, было два претендента на пост руководителя КНДР: один – от армии, другой – от спецслужб. Автор сейчас не припоминает, кто кого представлял, но это – не суть важно.

Главное заключается в том, что победил Ким Ир Сен, а корейцы «ужасно серьезные» люди. Поэтому пришлось спасать Хо Ун Пэ у нас, чему мы были несказанно рады. Вот такие были у нас Учителя.

Тем не менее, попробовать хотелось. Тем более, приказы – не обсуждают. По крайней мере, так было раньше.

Итак, 100 человек 18 – 20-летних курсантов-солдат с уровнем подготовки, в среднем, 8 классов должны в два года выучить китайский или японский язык до уровня «владеет свободно». Знание русского языка – ниже удовлетворительного, для некоторых – необходим дополнительный курс обучения. Характеристики из милиции по месту проживания – соответствующие.

С другой стороны: все преподаватели – выпускники ВИИЯ. Ротное звено – офицеры разведчастей и десантники. Языковая программа – для академий ВС ССС. Учебники, словари, пособия, лингафонный материал – академический, в более чем достаточном количестве.

Честно говоря, думается, мы сделали это потому, что не знали, что это – невозможно.

За основу была принята «виияковская» система обучения (а какая еще?). Занятия – каждый день. Время на самоподготовку – не ограничено. Мы выбросили из программы все, что посчитали ненужным, оставив (кроме языка) только тактико-специальную, физическую и строевую подготовку, топографию, страноведение и 2 часа в субботу – замполиту (подполковник, все-таки).

В организацию и проведение занятий по иностранному языку никто не вмешивался. Никаких проверок или «руководящих» указаний сверху не допускалось. Места занятий – лингафонные кабинеты на 12 человек, каждый. Итоговая оценка труда преподавателя – экзаменационной комиссией по результатам выпускных испытаний, промежуточная – по результатам успеваемости курсантов в каждом из четырех периодов обучения.

Несмотря на кажущуюся «свободу», нам удалось заложить в своих учеников уровень знаний, позволявший сдавать вступительные экзамены в языковые ВУЗы (в основном, это был владивостокский Университет) на изученном языке и, по их собственным словам, «пинать балду» вплоть до 3 курса включительно на языковых занятиях.

Мотивация, в основном, у наших подопечных была самая простая.

Представители национальных меньшинств – казахи, корейцы, буряты, дунгане, таджики и так далее (выходцы из далеко не самых благополучных семей) – получали возможность отслужить Родине положенные 2 года не в каком-нибудь стройбате, со всеми прелестями армейской жизни, которые буквально взахлеб описывались людьми, часто очень далекими от армии и, как правило, никогда и не нюхавшими пороха, и получить очень хороший шанс изменить свою жизнь к лучшему.

Дополнительным к «вияковскому» фактором формирования надлежащей мотивации изучения иностранных языков являлись вечерние беседы в ротной канцелярии, проводимые с недопонимающими или не осознававшими своего счастья тупицами офицерами ротного звена или – сержантами-старослужащими (для самых законченных, стоящих на грани отчисления разгильдяев).

Здесь необходимо подчеркнуть, что речь никоим образом не идет о фактах так называемой «дедовщины», страшными историями о которой были переполнены все средства массовой информации в период дикого разгула «демократии» эпохи «перестройки».

Основываясь на личном опыте можно с уверенностью утверждать, что такого уродливого явления, как «дедовщина» в разведчастях и подразделениях ВС СССР, занимавшихся делом, не существовала в принципе. Более того, она не возникала и в обычных частях и подразделениях, личный состав которых занимался боевой подготовкой, а не подсобными работами на высоких начальников. В реальной боевой обстановке ее не было вообще.

Да, более опытные всегда оказывали помощь молодым своим товарищам в освоении тонкостей мастерства. Может быть, иногда, некоторые методы были достаточно жесткими, но главное было – результат!

Что же касается демократии, то следует помнить, что она никогда и ничего создавала. Ее главной исторической задачей было разрушение существующего строя, будь тот даже рабовладельческим или каким-то другим.

И еще одно архиважное условие – ее, как и свободы, не должно быть много, а то, говоря устами шолоховского Григория Мелехова, «… друг дружку резать начнем».

Лучшим доказательством правильности сформированной таким образом мотивации, в том числе и ее «особенностей», может служить и тот факт, что автор до сих пор получает поздравления с днем рождения, Новым Годом, 23 февраля и Днем Победы от своих учеников, многие из которых достигли такого высокого положения, которого он не мог и предположить во время их обучения.

Исключительно важную на начальном периоде организации занятий по иностранному языку помощь китайскому направлению оказал пошедший в науку выпускник ВИИЯ, кандидат филологических наук С.

А поскольку он учился в свое время на одном курсе с автором, не счел за труд поделиться и с ним, отвечавшим за все японское направление, некоторыми секретами педагогического мастерства.

Его советы, объяснения и примеры стали неоценимым вкладом в процесс формирования у автора концепции организации проведения занятий по японскому языку по цикловому принципу.

Сама концепция, как таковая, существовала, конечно, уже давно и с успехом применялась, в частности, в китаеведении, но именно те беседы дали автору необходимый толчок к осознанию ее важности.

Как и все гениальное, система – на удивление проста. Необходимо соединить отдельные циклы любого процесса в замкнутый круг и направить их воздействие в центр.

Это и одно из основополагающих положений дзен-буддизма, где человека можно представить как крохотную точку мироздания, с одной стороны, и как центр, вокруг которого и ДЛЯ КОТОРОГО все и вертится, с другой.

Для индивида с европейским складом ума, видимо, более понятен пример с устройством атома, где ядро – достаточно крошечная величина. Но даже далекому от науки не трудно представить, какая чудовищная энергия высвобождается при его расщеплении.

И здесь роль и ответственность Учителя вырисовывается с такой ясностью, что становится страшно. Ведь именно он, Учитель, выстраивает и направляет воздействие учебного процесса на ученика. И только от него зависит, попадет ли это воздействие в центр и не взорвется ли мозг реципиента от перегрузки.

Похоже, что этот вопрос мало кого волнует. Особенно, если учесть положение учителя в системе ценностей нашего общества. Честно говоря, и самого автора эта проблема не волновала до тех пор, пока он сам с ней не столкнулся.

По своему воинскому званию и должности (старший преподаватель), он ежемесячно получал денежное содержание, позволяющее раз семь слетать, например, в Москву (авиабилет Благовещенск – Домодедово стоил 116 рублей).

Подсчитав выслугу лет в связи с грянувшей «перестройкой», автор обнаружил, что в свои 37 лет уже отдал Родине 27.

Военные пенсионеры оставляют службу, имея за плечами 25 лет выслуги. За каждый последующий год им добавляется по 3 процента к размеру заслуженной пенсии, но ее величина не может превышать 85 процентов денежного довольствия, положенного ему на момент службы.

Вполне резонно рассудив, что пяти поездок в месяц в Москву для встречи с боевыми друзьями ему хватит, автор подал рапорт об увольнении со службы стране, которой он давал Присягу и которой больше не существовало. Новое руководство вооруженных сил рапорт удовлетворило. И вот она, новая жизнь!

Однако вскоре выяснилось, что мечты о жизни на пенсии, которая представлялась исключительно в виде лавочки, непременно, на берегу тихого пруда, с которой надо было бы вставать только для того, чтобы проверить удочки, да и то с надлежащей положению ленью – мягко говоря, не совсем соответствуют действительности.

Надо было поддерживать привычный для семьи уровень жизни, учить детей, а советской пенсии для жизни в новой российской действительности стало хватать, может быть, только на обед в приличном ресторане.

Впрочем, уровень знаний, полученный автором, был настолько высок, что проблема с нехваткой денег никогда не стояла остро. Благоустроенная квартира, закончившие ВУЗы дети, бесплатная дорога к месту проведения ежегодного отпуска – автор искренне считал, что такое может позволить себе любой доцент, не говоря уже о профессорах ВУЗов.

Занесенный волей случая в ДальГАУ, он с удивлением узнал, что ставки педагогов настолько низки, что даже профессор может получать тысяч пятнадцать рублей и быть довольным, что не двенадцать. А о зарплатах учителей в школах лучше вообще не говорить во время приема пищи. Почему?

Ответ на этот вопрос неожиданно пришел благодаря курсам повышения квалификации, организованным для преподавателей ДальГАУ в 2010 году специалистами благовещенского государственного Педагогического Университета, уровень квалификации которых был настолько высок, что даже посещение занятий обуславливалось не столько чувством порядочности к не менее занятым коллегам, сколько неподдельным интересом к материалу, доводимому до слушателей с высочайшим профессионализмом.

Оказалось, что начиная с древнейших времен, учителя происходили из рабов. И далеко не каждому удавалось преодолеть свою рабскую психологию. Тогда все встало на свои места.

Помилуй Бог! Ведь даже великий титан Прометей, если разобраться, - был рабом Зевса. Говорят, что Моисей сорок лет водил евреев по пустыне, чтобы выжечь ее зноем из их сознания всю память о страшном положении раба. Интересно, сколько времени нужно, чтобы выжечь эту психологию из целой плеяды российских педагогов, и кто смог бы взяться и взвалить на себя ответственность за это поистине великое дело?!